SOBRE LA LEY DE EDUCACIÓN*

A modo de introducción

La Educación es un emergente social por lo que su actividad comprende vínculos sociales, económicos y políticos, depositándose en consecuencia en los procesos culturales de la sociedad en su conjunto; dicha actividad comprende fines de largo alcance dependiendo de los objetivos que guíen ese accionar.

El carácter social de la tarea de educar, ya con el fin implícito o explícito de hacerlo, se detienen en un diverso y complejo marco de relaciones sociales: la familia, los espacios de comunicación, o la relación entre pares u otros de carácter formal que comprenderían las instituciones educativas propiamente dichas.

Hecha esta aclaración y división de ámbitos educadores: educación informal o formal respectivamente, nos permite comprender las observaciones que siguen, pues nos detendremos a analizar básicamente lo que tiene que ver con las instituciones formales encargadas de educar. Estas actúan en el ámbito público y son parte de un proceso social determinado históricamente. No obstante, los fines de la tarea de educar contraen en sí mismos una contradicción inherente a su accionar, que consiste en: mientras que es formadora de determinados conocimientos, hábitos, que pueden tender al cambio social, por otra parte modela en su propia formación la tendencia a la conservación social de dichas tareas, que por lo general tienden a una legitimación del orden social imperante. Esta contradicción, columna vertebral del acto de educar debe tener una resolución de carácter político.

Es por ello que dichas observaciones deben ser analizadas históricamente y en determinados contextos socio-económicos para que las mismas puedan ser abordadas con mayor facilidad; pues el acto de educar en el marco institucional genera relaciones de carácter político que están supeditadas a un todo institucional, en el cual estas se desenvuelven y contraen determinadas relaciones de poder que establecen en la sociedad de clases una determinada estratificación social.

Para comprender dicha problemática, esta debe ser abordada desde un determinado posicionamiento ideológico, a lo cual debemos sumarle un accionar político que guíe esta práctica, o si no la comprensión del tema gira en torno a un carácter contemplativo y no transformador de la realidad.

Sin abundar en ejemplos para observar dichas afirmaciones, podemos hacer mención a la estructura educativa actual, la cual parte de la concepción moderna de la Educación que nace hacia el siglo XIX a partir de la conformación de los Estados modernos. Dicho emprendimiento se ubicó dentro de la agenda del nuevo Estado liberal-burgués con el fin de conformar una estructura de enseñanza que diera cobijo a su nueva estructura. Ésta se basó en reconstruir la idea de Estado-Nación y de formar a las futuras generaciones para poder insertarse en el marco político del momento. Este, estaba regulado por dos factores esenciales: el capitalismo y la construcción burocrática del Estado.

La introducción de las democracias de carácter liberal burgués conllevaba un doble fin: establecer un marco de cohesión social para imprimir una potenciación del Estado como Nación, con el fin de brindar determinadas estructuras que facilitaran el desarrollo del capitalismo en su estructura productiva. La educación de tono laico y estatal generó, dentro de sus resultados inmediatos, un espacio para conformar un marco de cohesión social a través de la formación para la vida cívica. Esta medida refleja las contradicciones que anotábamos más arriba con respecto al acto de educar, pues esta acción promovió un determinado ideal en el que la educación era para determinados sectores de la población[1], parte del ascenso social, y vía para los cambios políticos. Por otro lado, su puesta en práctica en la órbita del Estado, contribuyó a ser una vía de coerción social, pues estableció como parte intrínseca de este proceso la división social del trabajo. De esta forma, legitimaba las estructuras sociales del sistema capitalista de producción y promovía la formación para los puestos de mando de los sectores burgueses liberales e imprimía un determinado rumbo para la formación pedagógica del proletariado industrial y campesino, legitimándose así el papel de la burguesía en la estructura productiva de los países europeos más avanzados.

Desde esta perspectiva histórica es posible comprender, en tanto, que la exaltación de la educación por si misma como parte fundamental del cambio social, proviene de la concepción positivista la cual se encargó, como base del pensamiento filosófico del siglo XIX, de legitimar el orden imperante. Para esta corriente el cambio social se comprendía simplemente en la formación de ciudadanos que conformarían los niveles dirigentes, la burocracia estatal y el proletariado.

En este sentido, la estructura capitalista de producción genera sus relaciones sociales y sus modos de producción y desarrollo. La educación es una de las vías para poder llevar a cabo esta tarea. Si bien su desarrollo le confiere una dinámica especial al sistema: pues en los ámbitos educativos se generan contradicciones entre la legitimación y el cambio social, no obstante la ordenación de esta ha sido y es, una expresión de los sectores hegemónicos del orden social imperante, los cuales actuarán de acuerdo a sus intereses siendo su propósito la legitimación del sistema.

En consecuencia, la educación como tal no puede ser concebida como parte del cambio social, sino que depende de los sectores que la manejan y establecen sus prerrogativas para darle un determinado rumbo político.

Estos objetivos de carácter burgués liberal tienen variaciones notables en los países subdesarrollados. En estos, el papel hegemónico de los sectores dominantes se observa en la oligarquía, compuesta por: los intereses eclesiales, terratenientes y/o la burguesía mercantil, sectores que han incidido directamente en la estructura educativa latinoamericana.

Ya incidiendo directamente en la estructura política de nuestros países, han tenido –como tienen- un papel fundamental en la conformación de las instituciones educativas de Latinoamérica. En este sentido la enseñanza de tono clerical, junto con la comercialización de la educación y la primacía de la enseñanza privada en la estructura educativa, conforma otro esquema en el sistema pedagógico que venimos analizando. No obstante, esto demuestra que si bien existen diferencias entre el desarrollo que se ha dado en torno a la estructura educativa en diferentes lugares del mundo es posible visualizar de igual forma que la Educación formal significa una tendencia que pretende legitimar el orden social, cuando la misma está supeditada a los lineamientos establecidos por los sectores hegemónicos de las sociedades.

Actualmente esto se ha acentuado, pues la ingerencia de los organismos internacionales de crédito ha tenido una repercusión determinante, poniendo a la educación en virtud del desarrollo del mercado, profundizando las contradicciones de clase, con la consecuente intromisión en las estructuras económicas nacionales. En el proceso actual de implementación neoliberal en la estructura de producción capitalista, se observan algunos cambios en las prerrogativas pedagógicas, en las cuales los lineamientos los brinda el mercado mediante la elaboración de planes realizados por tecnócratas que buscan reproducir una estructura educativa en base a los requerimientos del mercado mundial. Por su parte, éste está organizado por los países imperiales que establecen los conocimientos a llevar adelante en la estructura educativa de un determinado país. Dentro de la misma lógica capitalista se realiza un doble dispositivo para implementar las políticas educativas: por un lado se interfiere en las decisiones gubernamentales de carácter nacional, por otro se establece determinadas prerrogativas pedagógicas que buscan determinar los designios de los grandes capitales, lo cual lleva a una concepción de la educación en base a los intereses imperiales.

Lo anteriormente expuesto tiene como fin observar que los designios educativos están siempre al servicio de los fines que se establecen los sectores que la conducen. En este sentido, es posible visualizar que la educación no es por sí misma una herramienta para el cambio social, sino que es un asunto que implica aristas políticas que tiene que ver directamente con los contextos en los que se desarrolla. Es decir, si concebimos a la educación de esta forma, estaríamos concibiéndola como la comprendían los positivistas, defensores de la “objetividad de las ciencias”, que enmascaraban tras de ella la defensa acérrima del orden social imperante y por consiguiente, la defensa del statu quo como modo de legitimar las diferencias sociales del sistema capitalista de producción.

Por ello creemos imprescindible comprender que ciertos problemas actuales de la educación deben estar íntimamente ligados con el modo de comprensión de la realidad para poder ahondar sobre las contradicciones que emergen del acto educativo. En este sentido, es necesario comprender a la Educación dentro de un marco político-ideológico determinado, en el que la observación crítica comprenda un accionar político sobre el cual sea posible delinear los fines que sustentan la educación en un país dependiente dentro de la estructura capitalista de producción.

Es por tal motivo que comprendemos esencial que, para concebir un proceso progresivo en la estructura educativa uruguaya, se deba propulsar la autonomía y el cogobierno en todos los niveles de la enseñanza pública uruguaya. La defensa de estos principios, como parte de las reivindicaciones históricas del movimiento popular uruguayo, es la vía para lograr una educación al servicio de los intereses del pueblo que converja hacia un sistema educativo democrático y popular.

Por otra parte, estos fines deben tender hacia una comprensión política de la realidad en la que la formación de los niños, jóvenes y adultos comprenda niveles que posibiliten los cambios transformadores de la realidad, en un marco de nuevas relaciones sociales. Para esto, creemos imprescindible analizar la estructura educativa uruguaya en la cual la formación de las futuras generaciones, nos compete como parte de la sociedad, donde el compromiso de cambio debe estar presente en nuestras propuestas. Más aún, si las mismas, pueden aportar para generar condiciones que posibiliten una ruptura de los marcos de alienación y explotación en los que se encuentran mujeres y hombres en el siglo XXI; reproduciéndose así, los dictámenes de la estructura salvaje del capitalismo mundial.

Caracteres del sistema educativo Nacional

La condición directiva del Poder Ejecutivo- Esta como poder regulador de la enseñanza es una característica de importancia en el espacio educativo local. Esto no sólo ha significado una regulación permanente del mismo, sino que ha determinado como bien lo atestigua la Historia, que los sucesos que han modificado la estructura institucional en el plano educativo, se encuentren íntimamente ligados a los procesos de desequilibrio en la esfera política uruguaya. Estos procesos, han sido fruto de la ingerencia directa de los sectores oligárquicos en la esfera pública estatal, cuyos intereses de clase conformaron lineamientos políticos y económicos de cariz reaccionario sobre la estructura del Estado. Los momentos en los que se acentuó más aún la primacía de dichos sectores, fue en los procesos dictatoriales, quienes en torno a sus intereses incidieron directamente en los cauces políticos, generando cambios de importancia en la estructura económica del país. De esta manera, y no producto de la casualidad, fue que en estos quiebres de las instituciones políticas uruguayas, se generaron reformulaciones en materia educativa. Al respecto es posible nombrar la sanción de la Ley de Educación Común de 1877 durante la dictadura de Latorre; la Ley de Autonomía de la Enseñanza Media en diciembre 1935, en la dictadura de Terra y la Ley de Educación 14.101, promulgada en enero de 1973, en las postrimerías del levantamiento de febrero y meses antes al Golpe de Estado.

Sin lugar dudas, cuando nos referimos a la condición directiva del Estado, debemos comprender que las leyes sancionadas durante el siglo XX fueron producto directo de la influencia de sectores reaccionarios en el manejo de la Educación uruguaya. Desde la ley de 1935, en donde se separa la enseñanza media de la órbita universitaria, hasta la posterior ley de 1973, se concibe a la Educación comprendida dentro de la esfera gubernamental para controlar directamente a los involucrados en ella: alumnos, docentes y funcionarios.

Relacionada a esta característica es la alternancia de figuras al mando del Poder Ejecutivo, ya sea el Presidente como el Ministro de Educación y Cultura, que imposibilitan la realización, en materia educativa, de políticas de largo plazo, con el fin de producir verdaderas transformaciones en el sistema educativo nacional. La educación y los lineamientos pedagógicos, en tanto, dependen de los vaivenes político-burocrático, que responden a causas circunstanciales, sin resolver problemáticas de fondo en lo que tiene que ver con una concepción que refleje las verdaderas necesidades del sistema educativo. De esta manera se han establecido políticas educativas que se estructuran en muchas oportunidades por la duración de un gobierno afectando la calidad de la enseñanza, generando en el sistema problemáticas de largo plazo, sin solucionar los problemas de fondo de la educación uruguaya.

Esta herramienta ha sido mantenida en el desarrollo de la educación en el país, de modo que permitió y permite, generar las directivas gubernamentales de tal forma que pueda mantener el control de la formación, en base a los intereses de aquellos que inciden directamente en la órbita del Estado. Esta incidencia de carácter reaccionario ha sido demostrada mediante la reforma Rama de 1996, con la cual se instituyó un modo de formación que legitima el orden social y acentúa las contradicciones de clase.

En este sentido comprendemos, que si bien ha habido concreciones por reformular dichas medidas, el planteo que surge actualmente por parte del MEC, alude directamente a mantener y acentuar el control del Estado y del Poder Ejecutivo hacia la Educación. En tanto no se consiga la Autonomía del poder Ejecutivo y el consecuente cogobierno para la Educación Pública Nacional, seguiremos siendo rehenes de un sistema que surge de los momentos más reaccionarios de la historia nacional.

Papel asignado a las instituciones privadas de educación- Desde la aparición de la Universidad Católica en la esfera educativa uruguaya en 1985 y el avance que ha supuesto los lineamientos neoliberales dentro de la estructura económica del Estado, junto con las deficiencias presupuestales del sistema educativo público, han generado el desarrollo desde 1990 de las instituciones privadas de educación.

En los ámbitos donde esto ha sido más evidente son los espacios de enseñanza secundaria en la capital del país y la explosión de ofertas de carácter terciario-“universitario”, por parte de centros educativos privados que se han extendido tanto en la capital del país como en el interior[2]. La propagación de estos cursos han generado un fuerte impacto en el ámbito educativo terciario, ya que están vinculadas directamente la formación y la capacitación laboral. En este sentido, observamos que si bien se garantiza la libertad de enseñanza mediante el texto constitucional, en el ámbito político es necesario comenzar un proceso en el que se estipule claramente cuales son los criterios para brindar el aval a los centros educativos privados, buscando limitar su desarrollo pues sus funciones no son parte de las utilidades sociales, sino que persiguen fines mercantilistas, no contribuyendo al desarrollo educativo del país.

Estas características las observamos en dos ámbitos claramente delimitados, por un lado el rol que están comenzando a ocupar los institutos privados que con el carácter de “universitario”, desarrollan una serie de ofertas educativas, -como si la educación fuera una tarea de compra y venta- que implican directamente cursos de variado tipo. Su incidencia en la órbita pública es comprobable, pues la explosión de cursos de carácter terciario o concebidos como profesionales, deja en claro los baches que se encuentran en materia de legislación en este sentido.

La oferta terciaria y superior de carácter privado, en tanto, actúa respaldada por las leyes que no le brindan una coerción a su avance y por otro la complicidad de determinados sectores de la Universidad de la República que, en muchas oportunidades conciben un proyecto educativo ligado al desarrollo privado. Por otra parte, se ha violentado desde el Poder Ejecutivo con la anuencia de las autoridades universitarias, los artículos 202 y 204 de la Constitución, al crear el Consejo Consultivo habilitante de las Universidades Privadas. Conformando un espacio de coordinación que como lo estipulan dichos artículos no se respeta la especialidad de la Universidad de la República. Por otra parte, muchas de las habilitaciones a las instituciones privadas se realizan por medio del Ministerio de Educación y Cultura, rompiendo claramente sus fines que bregan por el desarrollo de una educación al servicio social y dejando el lugar a otros fines que poco tienen que ver con la utilidad social de la formación en enseñar a aprender. En estos dos casos, estamos frente a un problema grave en el seno de la estructura educativa nacional, pues su instalación y puesta en marcha implica una serie de lineamientos en materia educativa dentro de los procesos educativos nacionales, que se han asentado gracias a la legislación vigente. En este sentido, es necesario conocer el desarrollo de este fenómeno para limitar en una nueva Ley de Educación el aumento de estos centros educativos que persiguen fines completamente diferentes a los que un planteo progresivo de la educación debe perseguir.

Formación terciaria- Colacionado a lo escrito anteriormente, hemos desarrollado este punto, teniendo en cuenta el lugar que está ocupando en la opinión pública la formación terciaria. En las apreciaciones llevadas a cabo por parte de diferentes personalidades de la esfera educativa, se ha brindado un papel importante a la formación en el ámbito terciario, esta ha tenido dos derivaciones 1) la formación técnica-profesional dictada por parte de lo que conocemos como UTU en sus niveles superiores y 2) la vinculación de esta casa de estudios con la formación universitaria en lo que se ha dado a llamar la coordinación entre ANEP-UR.

En primer lugar, la enseñanza de nivel terciario mediante la creación de cursos con una duración de menos de tres años se ha insertado en materia educativa a través de las propuestas de carácter privado las cuales han tendido desde allí, la posibilidad de explorar las vías de enseñanza superior. En tanto, la formación terciaria en el ámbito público, excluyendo la formación docente, ha sido una característica reciente. Es decir, la implementación de los bachilleratos tecnológicos de la Reforma de 1996, y la inclusión dentro de la estructura universitaria de cursos técnicos, es un proceso que tiene no más de 20 años. En este sentido, es necesario hacer una serie de valoraciones a lo que se aborda desde el concepto de formación terciaria.

Esta propuesta incluye explícitamente una formación que tiende a revalorizar el papel del trabajo como perfil pedagógico fundamental, es decir es una preparación que apunta a aunar criterios de carácter técnicos e intelectuales. En este sentido, dentro de las propuestas conocidas, tienen un peso muy especial los espacios privados de educación los cuales, han desarrollado una dinámica en base a sus cursos que han impulsado la ejecución de esta formación dentro de la órbita educativa. El desarrollo de los mismos se ha dado en consonancia con los requerimientos del mercado en el cual la formación se ha condicionado a partir de un proceso de estímulo-respuesta, en el cual el mercado demanda y la propuesta educativa privada dispone. En esta lógica de carácter puramente mercantil se generan una serie de condicionantes al momento de analizar las posibilidades de desarrollo de propuestas de carácter terciario en el marco educativo nacional público.

Por un lado, el papel que se le ha brindado a la enseñanza técnico-profesional en donde los marcos presupuestales y la dedicación en la interna de la institución, demanda serias deficiencias, que han consolidado el papel de los centros educativos privados, llevan a ahora a cuestionar el rol que podrá ocupar esta formación. Esta interrogante en el terreno público debe ser analizada en base a las características de nuestro sistema, pues las deficiencias que existen en el terreno público, pueden implicar un relacionamiento estrecho con los intereses de carácter empresarial y privado.

En este sentido, creemos que estas propuestas de enseñanza terciaria tienen que ser analizadas en base a tres ejes:

1) El marco legal dispuesto para realizar un control eficaz sobre la oferta privada de educación. Este punto se ha desarrollado en el ítem anterior, atendiendo no obstante a la apertura deliberada de las propuestas educativas que se caracterizan dentro de la enseñanza terciaria que provienen del espacio privado, generando a partir de allí serias competencias en infraestructura con los espacios públicos de enseñanza. Este desarrollo no es para nada casual, pues la sumergida situación presupuestal en la que se encuentra el ámbito público, no le es posible generar mejores propuestas y si lo hace lo debe atender a través de convenios con el ámbito empresarial privado; asunto al que atenderemos más adelante.

2) La organización interna de los espacios educativos planificados para realizar esta propuesta educativa. Se alude en este sentido pues, entre los anteproyectos de ley presentados y, especialmente en el caso del MEC, se le brinda dentro de la estructura de dirección en la formación técnico-profesional, a los empresarios lugares de decisión en las Comisiones Consultivas planificadas para asesorar al Consejo de este subsistema educativo. Decisión para nada feliz, pues contempla intereses foráneos, que pueden incidir en la formación educativa en base a intereses particulares y no a intereses de carácter colectivo. Por otra parte, lo expuesto a consideración al comienzo de este informe, justamente trata de observar las contradicciones entre intereses que se generan en el ámbito educativo cuando se deja en manos de determinados sectores de la sociedad a la educación y cómo eso implica determinados lineamientos políticos en materia educativa, desapareciendo los fines que contemplan la solidaridad, la justicia, el conocimiento como parte del cambio social, por otros fines que estimulan el avance de los intereses del mercado en aras de la educación, depositándose esta lógica dentro de los procesos productivos nacionales.

Dichos sectores no deben observarse como parte de los procesos educativos, pues sus decisiones no actúan en base a los intereses nacionales y populares, sino que fomentan una concepción en base a sus intereses, manteniendo una ingerencia directa sobre los designios educativos. De esta forma, se presenta un planteo que debe ser rechazado, pues la educación así como naturalmente reproduce el sistema, de este modo reproduce y legitima un modo de comprender la evolución política de los procesos sociales. Este modo de concebir el papel del empresariado dentro de la lógica social del sistema capitalista dentro de la fisonomía de un país dependiente y subdesarrollado que no ha logrado aún niveles mínimos de desarrollo, implica posicionamientos que tienden no sólo a legitimar el sistema, sino que aumenta el nivel de ingerencia de estos sectores dentro la órbita pública, recortando así determinadas reivindicaciones que nacen del campo popular.

3) El grado de relacionamiento entre las propuestas educativas y las demandas del mercado. Esta característica es uno de los aspectos esenciales a observar dentro de los procesos educativos de cualquier índole. Dentro de estas anotaciones, creemos que lo que atiene a la enseñanza terciaria demanda algunos aspectos para no dejar de analizar. En primer lugar, las propuestas de nivel terciario son incipientes en su conformación, teniendo a la Universidad de la República como uno de los principales exponentes en este sentido. Al respecto, en el documento realizado por el Rector Rodrigo Arocena La nueva reforma: hacia la generalización de la enseñanza avanzada y permanente, La propuesta si bien es demasiado vaga contempla la diversificación de la enseñanza terciaria, para lo cual expone la intención de coordinar actividades con “la ANEP, las Intendencias…el gobierno nacional, asociaciones de egresados, y todos los actores sociales interesados”[3]. La exposición deja algunas brechas que es necesario atender, en primer lugar, el relacionamiento con la ANEP. Este órgano conforma la organización de la enseñanza pública nacional que actualmente es regulado por el poder Ejecutivo, dicho relacionamiento si bien puede ser productivo en aras de la coordinación entre los diferentes actores de la enseñanza se estaría apoyando a la gestión realizada por un órgano que está conformado en base a lineamientos políticos que poco ayudan a un proceso transformador de la educación. Estas tienen al Poder Ejecutivo como centinela de las reformas allí planteadas, por otra parte un cambio en la conformación de este órgano implica direccionamientos que debilitan en buena forma los planteos que pueden surgir en el seno de la Universidad. En tanto la ANEP no esté cogobernada, en un sentido que sean parte de sus decisiones los sectores sociales, directamente vinculados a la educación, no es posible generar una política de coordinación y mejoramiento de la enseñanza terciaria. La vaguedad con la que se maneja este documento cuando alude a los “actores sociales”, contrae en sí mismo una ambigüedad que preocupa al momento de analizar el relacionamiento de la educación con los diferentes sectores, en el cual bien se pueden incluir a sectores progresivos en el marco político nacional, como a sectores que defienden posiciones regresivas que atentan sobre los fines que pretenden una transformación de la educación.

Por otra parte, al momento de estructurar una planificación en la conformación de la enseñanza terciaria dentro del espacio educativo nacional, es necesario configurar determinados lineamientos que mantengan claramente estipulados los niveles de desarrollo productivo y social del país. Las señales que se han dado en este sentido no son para nada gratificantes. Un ejemplo de ello es la planificación de estudios de carácter terciario vinculados a la explotación forestal y relacionada directamente a las últimas inversiones extranjeras en el país, las cuales no se traducen para nada en un proceso verdadero de productividad y desarrollo genuino de la economía del país. En este sentido, se debe comprender en primera instancia cuáles son las vías para el verdadero desarrollo productivo autónomo y no dependiente de los lineamientos de la estructura económica mundial, para poder generar desde allí las políticas educativas que signifiquen realmente el compromiso entre desarrollo productivo nacional y educación.

A propósito de estas observaciones es necesario exponer claramente que, la formación terciaria como tal está planteada, genera una serie de problemas de largo alcance en la estructura educativa nacional. En primer lugar, no está claramente establecido si estas propuestas van a actuar en base a los requerimientos nacionales soberanos o los requerimientos del mercado. Por otra parte, la necesidad de generar ciclos de enseñanza cortos en el tiempo también implica posicionamientos complejos, pues la enseñanza que allí se va a brindar bien puede vincularse a una educación que busque cubrir una demanda puntual, efímera en sus proposiciones pedagógicas, sin actuar sobre los verdaderos problemas educativos: sin una formación integral. Sus fines bien pueden generar soluciones a las problemáticas del empleo y de la formación, mas estas pueden también ser concebidas como una propuesta que cubra las demandas del mercado por un lado y actúen como el tamiz necesario para generar una enseñanza avanzada en materia de investigación en los centros universitarios. Generando así, una propuesta educativa en el mismo sistema de enseñanza (el universitario), pero articulada en niveles, apuntando una tendencia que pueden degenerarse en educación para determinados sectores socio-económicos, donde los sectores más vulnerables pueden ingresar a la Universidad, pero no pueden realizar sus estudios directamente relacionados a la investigación, quedando su formación dentro del espacio técnico, sin ahondar en una formación que integre la enseñanza, la investigación y la extensión.

Dichas apreciaciones no se pueden tomar dentro de un esquema determinista de evolución, sin embargo llegamos a ellas gracias a la ambigüedad con la que se realizan determinados planteos, en las que relacionados a los contextos en donde ellas nacen, confieren una dinámica a observar dentro del sistema educativo. Las mismas se conforman dentro de una perspectiva que puede ahondar el pragmatismo y el tecnicismo, sin atender a la integralidad que la enseñanza universitaria demanda.

Formación docente- En el marco actual de desarrollo de la enseñanza, la formación docente debe ser parte de cambios imprescindibles para tender hacia una educación transformadora. Cuando aludimos a esta, comprendemos la misma como parte del espacio germinal para aportar desde una perspectiva didáctica y pedagógica los lineamientos que debe fortalecer las propuestas políticas y técnicas que debe contemplar una nueva ley de Educación.

Las deficiencias actuales de las instituciones encargadas de impartir esta formación, radican en su conformación política. El marco de autonomía adecuada a los preceptos del poder Ejecutivo y la falta de cogobierno en su organización, atenta directamente a su desenvolvimiento, tanto en el plano de las propuestas curriculares como de los fines pedagógicos en los que se asienta las instituciones.

Al momento de analizar el marco legal en el que se encuentran estas instituciones se observan deficiencias en cuanto a su desarrollo político que tienda hacia un perfeccionamiento de la formación. En este sentido comprendemos que la misma debe cambiar drásticamente su estructura dentro del sistema educativo nacional. Al respecto, es necesario explorar las posibilidades en su inserción en la Universidad de la Republica aunando la formación de docentes en todos los niveles (primaria, secundaria, UTU, nivel terciario-universitario y educación social), para desde allí poder realizar una formación que amplíe sus perspectivas, que le posibilite ampliar sus horizontes de investigación y enseñanza.

La formación docente debe estructurarse dentro de la Universidad para desarrollar de manera efectiva la interacción entre enseñanza e investigación. Estando por fuera de la Universidad de la República se estaría reproduciendo la misma lógica actual en la cual se deben tratar niveles de cooperación entre distintos subsistemas, dependiendo de los vaivenes políticos que tengan los mismos. Concebir a la docencia en cualquiera de sus niveles, desde una perspectiva de desprendimiento de las estructuras universitarias conserva por su parte los lineamientos políticos que le dieron cobijo, que se amparaban en una evidente delimitación de los espacios institucionales y sus fines implícitos: la formación docente está encargada a formar enseñantes, mientras que la Universidad de la República está encargada al desarrollo de la investigación. Pensamos que allí se deposita el problema: los ámbitos delimitados de antemano imposibilitan una verdadera formación en docencia.

La separación de espacios de estudio es una característica inserta en ambas instituciones. Mediante el conocimiento de diferentes documentos presentados ya por el rector anterior Ing. Rafael Guarga como por el actual, cuando aluden al relacionamiento entre ANEP-UR, se determina de antemano las funciones a cumplir por cada una de las instituciones: la ANEP la formación en didáctica y la UR la formación en investigación. Si bien dichas características son propias de ambas instituciones debido a los procesos históricos de las cuales nacieron y se germinaron en el sistema educativo nacional, la tradición tiene un peso determinante en este sentido, sin explorar otros caminos que puedan romper con las tradiciones adquiridas por los diferentes centros de estudio en cuestión. En este sentido, este tipo de realizaciones interinstitucionales, si bien posibilitan y fomentan un mejor diálogo entre espacios en un principio disímiles, debe ser necesario evaluar la real dimensión de los mismos para concretar una verdadera formación docente que integre la enseñanza y la investigación como acciones complementarias. Por último, entendemos que este tipo de realizaciones no es del todo feliz para las instituciones, pues continúa manteniendo la división del trabajo entre técnicos y ejecutores, mientras que los técnicos se dedican a investigar los conocimientos a impartir los docentes lo ejecutan, siendo esto completamente contraproducente para concebir a partir de la práctica un docente autónomo, que repiense constantemente acerca de su labor, con el fin de brindar a su tarea un carácter liberador.

Es por ello que consideramos que el rol docente debe cambiar drásticamente sus concepción como tal. La reflexión sobre sus prácticas, el manejo de un corpus teórico en pedagogía y a su vez una revalorización del campo de la didáctica como saber reflexivo que aúne lo subjetivo, lo político, lo ético, y el propio saber a enseñar, debe ser una propuesta a valorar fuertemente en los diferentes centros de formación docente.

Es por tal motivo que pensamos que una salida a esta situación debe ser generar una estructura institucional que contemple la formación de docentes dentro de la Universidad de las República, sin que esta se separe de los ámbitos formadores de conocimiento. Es decir, que esté incluida dentro de los servicios universitarios formadores del conocimiento, ya que la creación de una facultad de formadores o de educación, llevaría de igual forma a la separación del conocimiento a enseñar con la didáctica, asunto que sucede hoy en día y estaría poniendo a enseñantes e investigadores en planos disímiles cuando en realidad la efectiva realización de la tarea, si bien puede necesitar especialidades, debe realizarse conjuntamente como parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje completo.

Sobre la Autonomía y el Cogobierno

Consideramos parte fundamental de cualquier propuesta educativa, la implementación en su organización de la autonomía de los entes de enseñanza y del cogobierno de los mismos.

Para buscar romper con la legitimidad que tienen los sectores hegemónicos de la sociedad uruguaya dentro de la educación, es imprescindible defender la autonomía y el cogobierno para la educación pública. Esta debe entenderse como parte de un proceso fundamental hacia la democratización de los espacios educativos en aras de los intereses populares.

No obstante debemos entender esta autonomía y el cogobierno como un proceso de construcción en la historia del país. En este sentido, comprendemos que estos principios no son por si mismos parte de un proyecto transformador de la educación, sino que son parte estructurante para generar en la interna de los espacios educativos, cambios políticos que transformen no sólo las modalidades de enseñanza, organización de las instituciones educativas y manejo autónomo de los fondos presupuestales, sino que sea un proceso en el que se genera un marco organizativo que pueda brindar herramientas esenciales para las transformaciones de la realidad nacional, para no sólo transformar la educación sino a las estructuras políticas, sociales y económicas que le dan sustento.

En tanto, estos dos principios son la única forma de hacer efectivos los intereses populares, dentro de un marco de democratización de los ámbitos educativos. A propósito de esto, a una educación transformadora se arriba mediante la potenciación de los canales de diálogo, discusión y construcción que tengan los actores directamente implicados en el sistema educativo público. En este sentido, como parte de las históricas reivindicaciones populares pensamos que el cogobierno de la educación pública debe estar conformado por estudiantes (en lo que tiene que ver con la enseñanza primaria se estaría cubriendo este lugar por parte de los padres), docentes, egresados y funcionarios. Dicha estructura es la forma para garantizar la completa participación de todos los sectores vinculados directamente con la educación, siendo parte inherente a este proceso en el que podrán hacerse valer los intereses populares nacionales.

En este sentido, se debe bregar por una educación que persiga fines en los que se promueva la solidaridad, la participación política, la justicia, una valoración hacia la reflexión y crítica del conocimiento que tienda a la emancipación del pensamiento. Todos estos postulados sin lugar a dudas son fines que debe perseguir la educación como parte de una herramienta esencial para generar en sus resultados progresivos cambios políticos. No obstante, esto se conforma mediante un proceso de construcción en el cual la participación de los actores directamente vinculados a la tarea de la educación como proceso de enseñanza-aprendizaje y la consecuente organización interna de los centros de estudio, participen en las decisiones de los espacios educativos. Esta participación debe surgir de las decisiones que emanen de los diferentes órdenes allí representados, como forma de garantizar la implicancia directa de los actores de la educación con los procesos que se llevan a cabo en el sistema educativo nacional.

En este esquema de pensamiento es inevitable aludir a estos principios como parte fundamental para el abordaje del sistema educativo. En esta etapa histórica de nuestro país, como ya hemos expuesto, el paso a dar pasa por ahondar los canales democráticos del sistema educativo nacional en todos sus niveles mediante una amplía comprensión de la Autonomía con la consecuente puesta en práctica mediante el cogobierno.

Por otra parte, los criterios de organización establecidos en el anteproyecto desarrollado por el MEC, plantean una clara equidistancia entre los fines que desarrollan para la educación y el marco normativo en el que se inserta el sistema educativo Nacional. En dicho proyecto, se cae en una flagrante contradicción, pues los planteos desarrollados en sus capítulos iniciales aludiendo a los lineamientos generales que debe tener la educación, no se sustentan sin su debido avance en materia de organización. Cuando se alude a los principios por los que debe bregar una educación del siglo XXI, se exponen conceptos como lo son la inclusión educativa, la equidad, la calidad de la misma. Estos parámetros sobre los cuales se desarrollaría la educación seguirían estando salvaguardados por el peso del Poder Ejecutivo, como lo están actualmente.

En este sentido, por más que se planteen criterios que tienden a las reformulaciones de las directivas educativas, sin su correspondiente peso político y la efectiva participación de los actores directamente vinculados al sistema, estas directivas quedan asentadas en un papel sin su correspondencia en la práctica. En consecuencia, se estarían ampliando las directivas y los planteos de cambio desde una perspectiva completamente retórica y no transformadora de la concepción educativa. En síntesis para pensar sobre los fines de la educación y su correspondiente perspectiva transformadora se debe realizar una estructura política que los pueda cobijar, sino estaríamos reproduciendo concepciones que se asientan en un plano ideal y no real, sin ningún factor de accionar político que pueda modificar realmente la realidad en la que estamos insertos.

A modo de balance.

Luego de realizar algunas menciones acerca de aquellos aspectos más relevantes al momento de pensar acerca de una nueva Ley de Educación pensamos que es imprescindible establecer una serie de balance acerca de lo expuesto.

* Cuando se analiza la educación no es posible darle por si misma una utilidad social intrínseca. Esta utilidad social se la brindan los actores encargados de dirigirla y estructurarla de acuerdo a sus intereses. Por ello debemos bregar por una Educación que esté dirigida directamente por los propios actores implicados en ella; entendiendo a estos como la vía para poder conformar una Educación en base a los intereses y las necesidades del pueblo. En este sentido, es imprescindible darle el grado de autonomía necesario a los diferentes subsistemas educativos, para poder establecer en ello la posibilidad de autogobernarse. El cogobierno debe ser parte de la participación directa de estudiantes, padres, docentes, funcionarios y egresados. Comprendiendo esta participación como la única forma viable para que se lleven a cabo planteos en el ámbito educativo que contemplen fines progresivos y que expresen las verdaderas demandas de nuestro pueblo.

* Es necesario determinar cuál será el papel que ocuparía la Universidad en este proceso. Los actores universitarios, y principalmente nosotros, los estudiantes debemos promover la autonomía y el cogobierno, como parte intrínseca de cualquier cambio que se quiera realizar en el orbe educativo.

Por otra parte, es necesario e imperioso delimitar la acción de la universidad en este debate, pues los planteos actuales y entre ellos el más conocido como es el del MEC, ponen a los actores universitarios y a la Universidad como institución como parte del Sistema Nacional de Educación, dentro de una estructura que coarta el cogobierno y no representa los intereses populares. La actuación de la Universidad como institución dentro de este sistema planteado, confiere una legitimidad a lo esbozado por el Poder Ejecutivo, tendiendo a ser parte de una propuesta que es retardataria y que mantiene los preceptos base de las anteriores leyes de educación.

Esta actitud debe ser seriamente evaluada pues, si bien la Universidad de la República, está amparada constitucionalmente como parte del sistema educativo nacional, su participación en los ámbitos planificados le confiere legitimidad a una propuesta que se aleja de las reivindicaciones populares. Por otra parte este aval se lo brinda una institución autónoma y cogobernada, no siendo para nada consecuente con los principios que dan cobijo a su formación, lastimando así los cimientos de las reivindicaciones populares.
En esta etapa histórica, mediados del siglo XIX, nos estamos refiriendo a las capas medias de la población aquellas que relacionadas con las estructuras administrativas del nuevo estado burgués ocupaban los sectores burocráticos o aquellos que se ubicaban dentro del proletariado no manual. No obstante, el proletariado industrial a partir de su organización política comprendió a la educación como parte integrante del cambio social, sin dejar de denunciar las contradicciones inherentes que llevaba el acto de educar dentro del sistema capitalista de producción.

Por ejemplo para el caso del departamento de Maldonado la oferta educativa terciaria de carácter privado gira en torno a cinco centros de formación que dictan cursos diversos entre ellos abogacía, psicología, etc.

AROCENA, R. La nueva reforma: hacia la generalización de la enseñanza avanzada y permanente, Documento de manejo interno en los diferente órganos del cogobierno universitario, fechado en setiembre 2007, p.3

*Documento presentado ante la XIII Convención de la FEUU (abril de 2008)